Форма входа

Категории раздела

Мои статьи [0]
Статьи членов ISPA [7]
Студенческие проекты [1]

Поиск

Наш опрос

Оцените мой сайт
Результаты | Архив опросов
Всего ответов: 2

Друзья сайта

  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz

    • Статистика

    Онлайн всего: 1
    Гостей: 1
    Пользователей: 0
    Воскресенье, 05.05.2024, 15:49
    Приветствую Вас Гость | RSS
    ISPA SAMARA
    A SAMARA BRANCH OF INTERNATIONAL SCHOOL PSYCHOLOGY ASSOCIATION
    Главная | Регистрация | Вход
    Каталог статей


    Главная » Статьи » Статьи членов ISPA
    Проблемы формирования образовательной среды, способствующей профилактике компьютерной зависимости одаренного подростка
    Проблемы выявления и развития одаренности волновали и волнуют педагогов и психологов на протяжении многих столетий. Именно одаренные, талантливые люди в значительной степени определяют уровень развития науки, культуры, производства и страны в целом. Одаренные дети являются в этом смысле «золотым фондом нации», поэтому актуальной является проблема сохранения и формирования интеллектуального потенциала общества, а так же создание комфортных и оптимальных условий развития одаренных детей. 
         Первым исследователем, рассматривавшим одаренность не как божественное предопределение, а как результат врожденных обусловленных свойств, был Ф. Гальтон. Его работа «Наследственность таланта: законы и последствия» по образному выражению специалистов «спустила проблему одаренности с небес на землю». 
         Ф. Гальтон связывал учение о наследственности одаренности с принципом естественного отбора и выживаемости вида. Он научно пытался доказать мысль о генетической обусловленности одаренности при помощи статистических методов, в частности тех, которые в более позднее время получили название социологических. Ф. Гальтоном была обоснована идею о том, что одаренность – качество врожденное, принадлежащее ребенку с рождения и развивается вне зависимости от среды. Он пришел к выводу, что «уровень одаренности в роду имеет тенденцию к равномерному повышению и, достигая пика, начинает ослабевать, снижается в последующих поколениях, и даже исчезает» [2; 50]. Также Ф. Гальтон связывал учение о наследственности одаренности с принципом естественного отбора и выживаемости вида. 
         Первые экспериментальные исследования одаренности были проведены в рамках так называемой «ассоциативной психологии» (А. Бен, В. Вундт, Д. Спенсер, Д. Миль, Т. Циген и др.) Практически параллельно стал развиваться другой подход, получивший название «интегративного». Сторонники этого подхода рассматривали одаренность не как особое сочетание уровней развития отдельных функций, а как интегративную личностную характеристику. Благодаря работам В. Штерна, Э. Клапереда и др. термин «общая одаренность» вошел в понятийный аппарат психологической науки. 
         Среди современных концепций одаренности самой популярной является модель, разработанная одним из известных американских специалистов в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли. Согласно его модели: одаренность есть стечение 3-х характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого в его теоретической модели уделяется внимание и среде, благоприятствующей развитию одаренности.
         Проблема одаренности в отечественных исследованиях разрабатывалась как психология способностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Б.М. Теплова «Способности и одаренность». Он указывает: «При установлении основных понятий об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [8; 231].
         Таким образом, человек не рождается одаренным от природы. Все начинается с развития у ребенка способности к определенному виду деятельности. Нельзя понимать способности, как врожденные возможности индивидуума, т.к. «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [8; 64].
         Исходя из данной концепции одаренности, способность, по самому своему существу, есть понятие динамическое, способность существует только в движение, только в развитии. Развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Переход от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком какой-либо деятельности, может быть осуществлен через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», которая понимается как качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении деятельности.
         В.Н. Дружинин, создатель оригинальной концепции интеллекта и креативности, в своей работе «Психология общих способностей» определяет одаренность как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [3]. Он разработал «модель интеллектуального диапазона». У одаренных индивидов диапазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одаренных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т.д. будет больше, чем по генеральной совокупности. Не случайно множество корреляционных исследований показывает, что одаренность сопровождается большим разбросом индивидуальных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д. [7].
         В.Н. Дружинин отмечал, что одаренный ребенок – ребенок, который выделяется яркими очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности [3]. Чем взрослее становится такой ребенок, тем ярче проявляется его отличие от других сверстников. Часто это становится причиной нарушения межличностных отношений, развития внутриличностных конфликтов. Наиболее интенсивно эти процессы протекают в подростковом возрасте.
         Подростковый период – особый период в развитии личности. Подросток активно ищет себя, сопоставляя себя со взрослыми и сверстниками. Психологическое развитие подростка проходит неравномерно, в нем выявляются различные тенденции, проявляется стремление подростков к самоутверждению, самоопределению и самореализации. Осознание своего места в системе общественных отношений создает предпосылки для реализации своих способностей в дальнейшем. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникать чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой [4]. 
         Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста [10]. Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби). Реакция эмансипации представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. 
         Реакция группирования со сверстниками проявляется у подростков в инстинктивном стремлении к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться групповым нормам, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус [4]. В группе сверстников более эффективно формируется самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.
         Реакция увлечения (хобби) в подростковом возрасте составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков. Они делятся на следующие виды:
    1. Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.).
    2. Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).
    3. Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой) [5].
         К.Тэкэкс пишет, что одаренных детей от сверстников отличает ряд особенностей в сфере психосоциального развития. В числе таких свойств и качеств она выделяет:
    • обостренное чувство справедливости;
    • развитую систему личных ценностей;
    • хорошо сформированное чувство юмора;
    • наличие преувеличенных страхов;
    • упорство в достижении результата [7].
         Чрезмерное упорство в достижении цели приводит к стремлению доводить все до полного совершенства. Завышенные личные стандарты, неудовлетворенность, оценивание собственной деятельности по взрослым меркам приводят к болезненным переживаниям, личностным драмам.
    В свою очередь Дж.Уитмор выделяет следующие личностные проблемы одаренных подростков: перфекционизм; ощущение собственной неполноценности; нереалистические цели; сверхчувствительность; потребность во внимании взрослых; нетерпимость [7; 163]. Дж.Фримэн делает акцент на роли в развитии способностей подростков позитивных, положительных эмоций. Страх способен парализовать интеллектуальные проявления таких детей, а именно любопытство и любознательность [7]. 
         Наиболее распространенным источником страхов и тревоги для одаренного подростка является школа. По наблюдениям В.С. Юркевич одаренные школьники с исключительно высокими способностями характеризуются слабой адаптивностью, испытывают личностные трудности, заключающиеся в проблемах общения со сверстниками, недостаточной сформированности воли, навыков саморегуляции [9; 32].
    Л.Холлингуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит от уровня их интеллектуального развития. Интеллектуальный показатель IQ 125-155 является «оптимальным интеллектом», такие дети социально адаптированы и превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле. Чрезвычайно одаренные подростки (с IQ от 185 до 190) обнаруживают тенденцию к изоляции. Их самовосприятие может измениться в негативную сторону, т.к. они часто не принимаются своими сверстниками, не выбираются на лидерские роли. Если их способности не востребованы и требования к ним невысоки, то они становятся инертными, ленивыми. По мнению Л.Холлингуорт индивиды, чей IQ приближается к 170 редко бывают поняты людьми в силу их высокого интеллектуального потенциала.. [7; 165] В контексте социальной остроты проблемы и с учетом полученных в ходе исследования результатов актуальным является вопрос профилактики аддиктивного поведения. 
    В современной школе ценится умение соответствовать нормам и правилам, заведенным в образовательном учреждении, верные ответы, хорошая успеваемость. Понимание своей непохожести выводит способного ученика из равновесия. Он начинает понимать, что окружающие оценивают его не так, как всех, и это чувство заставляет думать о себе как о «странном». Возникает чувство отчуждения, к которому восприимчивы одаренные подростки. Ученик с высоким уровнем способностей зачастую в подобных ситуациях начинает скрывать свои возможности [4]. 
         Отсюда тяжелые личностные переживания одаренных подростков: повышенная тревожность, страхи, чувство неполноценности и одиночества. Это в значительной степени затрудняет развитие и реализацию способностей одаренного подростка. 
         Таким образом, подростковый возраст является для одаренного подростка периодом повышенного риска. Созревание личности сопровождается обострением конфликтов, как внутриличностных так и межличностных, что в значительной степени усложняет развитие и раскрытие способностей. Тенденции к обособлению, как реакции на неудовлетворенность собой, неуверенность, у одаренных детей может спровоцировать развитие серьёзных личностных проблем. К таким рискам относятся, например, формирование различного рода зависимого поведения, прежде всего компьютерной зависимости и, так называемой, гаджет-аддикции, зависимости от технических средств. Одним из факторов формирования компьютерной зависимости является наличие достаточно высокого уровня интеллекта. То есть в «группу риска» в первую очередь попадают одарённые подростки.
         Большинство нехимических зависимостей – социально одобряемы. Они не так губительны для здоровья, но в психологическом смысле, так же как и химические зависимости, ведут к деградации личности и разложению собственного «Я». Весной 2008 года на базе МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов «Дневной пансион-84» было проведено исследование с целью диагностики предрасположенности к компьютерной зависимости у одаренных подростков и выявления особенностей взаимосвязи личностных качеств одарённых подростков с предрасположенностью к компьютерной зависимости. Был использован опросник для подростков, разработанный в рамках исследовательской деятельности лаборатории психологии развития ГОУ ВПО СФ МГПУ, позволяющий выявлять наличие предрасположенности к компьютерной зависимости (коэффициент ретестовой надёжности составляет k=0,822) и тест Кетелла 16PF.
         Анализ результатов диагностики предрасположенности к компьютерной зависимости показал, что в группе одаренных подростков (которая была сформирована из учащихся 8-9 классов, продемонстрировавших достижения во внеучебной и научной деятельности) показатели предрасположенности к компьютерной зависимости были зафиксированы у 100% респондентов, в том числе высокие показатели у 10%. 
         Полученные в ходе дальнейшего исследования данные позволяет говорить о характерных личностных особенностях одаренных подростков с предрасположенностью к компьютерной зависимости, т.к. были выявлены статистически значимые различия личностных особенностей у одаренных подростков и подростков, не продемонстрировавших высоких показателей в каком-либо виде деятельности (величина критерия Манна-Уитни U=2.500 при р ≤0,05). 
         Для одаренных детей характерны повышенная уязвимость и чувствительность, наблюдается недостаток эмоциональных контактов со сверстниками, с членами семьи. Так как ведущей деятельностью в подростковом возрасте становиться общение со сверстниками, то, скорее всего, в этом случае происходит замена общения реального на виртуальное. 
         Также одаренным подросткам с компьютерной зависимостью свойственно в большей степени завышать свои возможности и переоценивать себя, по сравнению с зависимыми подростками из контрольной группы. Наряду с этим, у одаренных компьютерных аддиктов наблюдается наличие внутренней конфликтности представлений о себе и снижение самоконтроля.
         Корреляционный анализ показал, что существует взаимосвязь между уровнем компьютерной зависимости и такими личностными особенностями как уровень внутреннего контроля поведения в экспериментальной группе и конформность в контрольной группе. То есть, для одаренных подростков фактором повышающим риск формирования компьютерной зависимости будет низкий уровень самоконтроля своих эмоций и поведения (Спирмен k = - 440 р ≤ 0.05 ). А для «обыкновенных» подростков таким фактором риска выступает высокий уровень конформности поведения, когда человек готов отказаться от своих убеждений и принципов ради принятия другими членами значимой для себя группы, демонстрирует нормативное для этой группы поведение, отношение и эмоциональные реакции. 
         Соотнесение полученных данных с теоретическими положениями об особенностях личностной саморегуляции подростков позволяет констатировать, что низкий уровень самоконтроля эмоций и поведения одаренных подростков и высокий уровень конформности у подростков с аддиктивной реализацией являются показателями несформированности механизмов личностной саморегуляции. Проблемы, связанные личностной саморегуляцией осложняются тем, что одаренные подростки, имеющие высокий интеллектуальный и творческий потенциал, сильнее подвержены депрессивным настроениям [7].
         В связи с тем, что формирование аддикции влечет за собой личностную деформацию и является серьезным препятствием для полноценного развития и реализации одаренности, актуальным является вопрос организации эффективной профилактики компьютерной зависимости для всех категорий учащихся в общем и для одарённых детей особенно. Существуют разные подходы к профилактике зависимого поведения. Так как наследственность – важный, но не единственный фактор, влияющий на раскрытие интеллектуального и творческого потенциала, один из подходов ориентирован на формировании специальным образом организованой среды (семейной и образовательной), отвечающей определенным требованиям. 
         Безусловно, родителям необходимо понимать, что воспитание одаренного ребенка должно быть упорядоченным, системным и более стройным. Оно должно быть направленным на «истинное сотрудничество», характеризующееся направленностью родителей на процесс взаимодействия с детьми, а не на его результат, когда совместная деятельность становится ценной сама по себе, вне зависимости от ее итогов. 
    Родители должны понимать и принимать на себя ответственность за то, каким образом они выстраивают своё общение с ребенком, начиная с его рождения. Приведем пример одного исследования одаренных детей-дошкольников. В нем принимали участие две группы детей. Первая - экспериментальная - включала 28 детей детского сада №374 г. Самары. Все они отличились высоким уровнем развития умственных способностей и были специально отобраны для обучения по программе «Одаренный ребенок». Отбор детей проводился с помощью диагностических методик, разработанными Л.И. Венгером, Д.Векслером для работы с одаренными детьми. Вторая - контрольная группа - состояла из 24 детей детского сада №129 г. Самары со средним уровнем развития умственных способностей. Помимо детей в экспериментальной процедуре принимали участие их родители.
        Нами изучался стиль взаимодействия взрослого и одаренного ребенка с помощью метода «задание на совместную деятельность». Данный метод исследования делает очевидным, каким образом респонденты сумеют прийти к совместному решению, какие стратегии взаимодействия изберут, то есть станут видны личностно-стилистические аспекты коммуникации. На наш взгляд, количество и качество совместных ответов могут служить демонстрацией стиля межличностного взаимодействия. Испытуемые должны были некоторое время работать совместно над определенной задачей, а затем прийти к соглашению по поводу ее решения.
    Респондентам предъявлялась следующая инструкция: «Вы видите перед собой осколки «разбившегося» чайника. Ваша задача - совместно собрать чайник из осколков, как можно быстрее. Время ограничено. Начинайте». Задача испытуемых - собрать «разбитый» чайник из двенадцати картонных осколков, без опоры на образец. 
    1. В результате исследования помимо уже известных стилей взаимодействия с ребенком, таких как «диктат», «опека», «конфронтация», «невмешательство» и «сотрудничество» (в соответствие с классификацией А.В. Петровского), нами были выделены стили «подавление», «покровительство», «истинное» и «поверхностное сотрудничество».
    2. «Опекающая» стратегия взаимодействия с ребенком представлена видами «покровительство» и «подавление». «Покровительство» состоит в том, что родители сверх меры опекают ребенка, разрешают и потакают ему во всех капризах, стремятся окружить его заботой, лишая возможности проявить самостоятельность. При выполнении экспериментального задания такие дети рассчитывали на постоянную помощь со стороны взрослого, а в момент решения нравственной дилеммы ждали подсказки от родителей. Стиль «подавление» характеризуется, прежде всего, тем, что родители сами отстраняют ребенка от выполнения задания, стремятся сделать все за ребенка, говоря при этом: «Уйди, ты сделаешь все неправильно, я сам/сама разберусь». Подавляя ребенка таким образом, взрослые не рассчитывают на сотрудничество с ним и не ориентируются на интересы ребенка.
    3. «Сотрудничество» также представлено двумя отличающимися видами отношений: «поверхностное» и «истинное» сотрудничество. «Истинное сотрудничество» отличается тем, что родители проявляют желание взаимодействовать с ребенком, готовность научиться у ребенка чему-то, идти не на компромиссы, а сотрудничать с ним, учитывая его и собственные интересы. «Поверхностное сотрудничество», на первый взгляд, похоже на «истинное». Но в процессе решения экспериментального задания, родители, первоначально готовые к сотрудничеству с ребенком, начинают диктовать ему, что делать, или отстраняют его от выполнения задачи.  
    4. В целом, родители из группы «Одаренный ребенок» продемонстрировали качественно иной характер отношений с детьми, не свойственный родителям из контрольной группы. Их действия, особенно тех родителей, кто проявил «истинное сотрудничество» с ребенком, были направлены на процесс взаимодействия, а не на его результат. Такая мотивация способствовала нахождению наиболее оптимального способа решения экспериментальной задачи за минимальный временной интервал.  
    5. В результате первого этапа эксперимента в группе «Одаренный ребенок» оказалось, что наиболее часто встречаемый стиль взаимодействия – «истинное сотрудничество» - 64,2%. На втором месте – «покровительство», его выбрали 17% исследуемых пар. На третьем месте по частоте встречаемости находится «диктаторский» стиль общения - 10,7% от общего числа респондентов. 3,6% родителей предпочли «поверхностное сотрудничество» с ребенком. Стратегии «конфронтация» и «невмешательство» в данной группе не были выбраны ни разу.
    6. В контрольной группе исследуемые стратегии взаимодействия распределились более равномерно. По 16,6% родительско-детских пар предпочли «покровительственный» стиль взаимодействия и «истинное сотрудничество», 25% родителей продемонстрировали «подавляющую» стратегию поведения. Стили «диктат» и «невмешательство» предпочли 12,5% респондентов. Наконец, 8,3% родителей использовали в общении с детьми стратегии «конфронтации» и «поверхностное сотрудничество». 
    7. В рамках «опекающего» стиля проявились два самостоятельных варианта взаимодействия, но их количественное распределение, существенным образом, отличается в контрольной и экспериментальной группах. Стиль «покровительство» в группе одаренных детей встречается в 2 раза чаще, чем в контрольной группе. Стиль «подавление» используется родителями из экспериментальной группы в 3,5 раза реже, нежели родителями из группы контрольной.
    8. Наиболее выгодным, с точки зрения экономии времени на выполняемое задание, оказался стиль «истинное сотрудничество». Респонденты, проявившие данный стиль взаимодействия, потратили на выполнение экспериментального задания, в среднем, 3 минуты в первой группе; 3 минуты 30 секунд во второй группе. Все остальные оказались менее эффективными стратегиями поведения, особенно, «диктат» (на выполнение задания ушло 6 минут 50 секунд в экспериментальной группе, 6 минут 40 секунд в контрольной группе) и «подавление» с «невмешательством» (понадобилось 6 минут 20 секунд в группе «Одаренный ребенок»; 6 минут 3 секунды и 5 минут 30 секунд в группе контрольной).
    9. Использование родителями «диктата» и «подавления», как наиболее приемлемых стилей взаимодействия вынуждало детей отказываться от выполнения экспериментального задания. В этом случае действия детей носили замещающий характер. В контрольной группе 19% детей отвлекались от решения задачи, обращались с ненужными вопросами к экспериментатору, либо не проявляли речевой и двигательной активности. В экспериментальной группе 8% испытуемых также использовали замещающие действия, но иного рода. Дети просили лист бумаги, чтобы можно было нарисовать собираемый предмет, рифмовали на тему «Чайник», выдумывали про него загадки. 
         Итак, в каждой семье существуют определенные цели и задачи воспитания, целенаправленное применение методов, приемов воспитания и отчетливое понимание того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Родители, используя определенные воспитательные методы и средства, создают свою собственную систему воспитательных воздействий в отношении ребенка, среду, определенным образом влияющую на развитие способностей ребенка. 
         Несмотря на то, что в данном исследовании принимали участие одаренные дети дошкольного возраста, мы можем предположить, что и в общении с младшеклассником, и с подростком родители будут использовать ставшие привычными, удобные модели общения со своим ребенком. Поэтому им необходимо понимать, что воспитание одаренного ребенка должно быть упорядоченным, системным и более стройным. Оно должно быть направленным на «истинное сотрудничество», характеризующееся направленностью родителей на процесс взаимодействия с детьми, а не на его результат, когда совместная деятельность становится ценной сама по себе, вне зависимости от ее итогов. 
        Не только к семейной, но и к образовательной, школьной среде, в которой существует одаренный подросток, предъявляются определенные требования. 
        В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Синонимами этого понятия являются «человеческая среда», «окружающая среда», «человеческое окружение» и др. Человек для другого человека так же выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями. Межличностные отношения между педагогом и юным дарованием могут складываться в отношениях взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность подростка будет находиться в различной социальной среде, психологически безопасной или небезопасной, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития.
         Под психологической безопасностью мы понимаем состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [1].
        Центральным в теории безопасности является понятие - «угроза». Выделяют угрозы природного порядка, эпидемиологические угрозы, техногенные катастрофы, социальные угрозы, среды которых называют социально-психологические, связанные с уровнем социальной напряженности, конфликтностью [6].
        Источник угрозы в данном подходе носит социально-психологический характер и выступает как проявление психологического насилия, создающего как внутреннюю, так и межличностную напряженность. В образовательном пространстве основную угрозу представляет психологическое насилие.  
         Выделяют психическое (эмоциональное) насилие, которое определяется как длительное, постоянное или периодическое психологическое воздействие, приводящее к формированию у ребенка патологических черт характера или нарушающее развитие его личности. К этой форме насилия относятся: открытое неприятие и критика ребенка, оскорбление и унижение его достоинства, угрозы в адрес ребенка, проявляющиеся в словесной форме без физического насилия, преднамеренная физиче¬ская или социальная изоляция ребенка, предъявление к ребенку чрезмерных требований, не соответствующих его возрасту и возможностям, ложь и невыполнение обещаний со стороны взрослых, нарушение доверия ребенка. Однократно грубое психическое воздействие, вызвавшее у ребенка психическую травму, также входит в этот вид насилия.
        К формам жестокого обращения относят также моральную жестокость, что подразумевает пренебрежение основными нуждами ребенка — отсутствие со стороны родителей или лиц, их заменяющих, элементарной заботы о ребенке, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние, или в результате чего появляется угроза для его здоровья или развития. 
        В связи с этим, современная школа может быть рассмотрена как объект высокого риска. И здесь возникает закономерный вопрос, какими качествами должен обладать учитель, который работает с одаренными детьми? Какие из его личностных особенностей будут в наибольшей степени способствовать формированию творческой образовательной среды, а какие будут лежать в основе создания карьерной, безмятежной, либо догматической сред? [11.]. 
         Мы предположили, что между личностными особенностями педагогов и типами образовательной среды существует тесная взаимосвязь, чем сильнее выражены такие особенности личности педагогов как дипломатичность, эмоциональная выдержанность, проницательность, развитое абстрактное воображение, оперативность мышления, сообразительность, высокий уровень общей культуры, устойчивость в интересах, ориентированность на реальность, сильная воля, умение контролировать свои эмоции и поведение, а также собранность, энергичность, повышенная мотивация тем ближе образовательная среда к творческому типу. 
        Экспериментальное исследование проводилось в один этап и представляло собой констатирующий эксперимент, проведенный в октябре - ноябре 2005 года на базе общеобразовательной школы № 72 Кировского района г. Самары. В эксперименте приняли участие педагоги в количестве 40 человек (все женщины в возрасте 35 - 46 лет), а также учащиеся и их родители 11А, 11Б, 10А, 10Б и 9А классов этой же школы в количестве 245 человек (128 учащихся: 65 девочек и 63 мальчика и 117 родителей).
         Нами было организовано анкетирование родителей и учащихся с целью определения типа образовательной среды по методике В.А. Ясвина и тестирование педагогов для выявления их личностных особенностей с помощью методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (форма С). 
         Результаты исследования показали, что в одиннадцатых классах, по мнению родителей и учащихся преобладающим является карьерный тип образовательной среды, который решает проблему развития активности личности, то есть развития таких свойств, как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении. При этом формируется хотя и активная, но зависимая личность, для которой характерно приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность. В десятых классах преобладающим является догматический тип образовательной среды. Так считают в среднем 54% учащихся и 50% родителей. Данный тип среды, исходя из идей В.А. Ясвина, формирует зависимую и пассивную личность.
         По мнению 8,7% родителей десятых классов для их образовательной среды характерен безмятежный тип, когда доброжелательное, «душевное» отношение к учащимся не подкре¬пляется соответствующей требовательностью; когда перед школьниками не ставятся труд¬ные задачи и новые перспективы, не стимулируется необходимое для их личностного развития напряжение духовных, интеллектуальных и физических сил. Только в 9-м классе определен творческий тип образовательной среды как преобладающий (53,8% по мнению учащихся и 46,2% по мнению родителей). 
    В творческой среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свобо¬дой своих суждений и поступков. Творческая образовательная среда характеризуется тем, что в ней происходит саморазвитие свободной и активной личности. Только такая образовательная среда может функционировать как среда развития одаренности. 
         После проведения исследования личностных особенностей по методике Р. Кеттела мы увидели, что факторами, имеющими наиболее высокие бальные оценки среди учителей 11 классов, являются фактор А - «замкнутость - общительность» (6,3 б.), фактор Е - «подчиненность - доминантность» (6,8 б.), фактор M - «практичность - развитое воображение» (6,6 б.), фактор N - «прямолинейность - дипломатичность» (7 б.) и фактор Q1 - «консерватизм - радикализм» (7б.). Можно сказать, что педагоги первой группы общительны, открыты, готовы к совместной работе. Они легко устанавливают непосредственные межличностные контакты. Эти люди жизнерадостны, динамичны в общении. Для них имеют значение эмоциональная яркость в общении и социальные контакты. Тем не менее, они достаточно спокойно и адекватно воспринимают действительность, уверенны в своих силах, умеют контролировать свое поведение и эмоции. 
    Такие педагоги обладают богатым воображением, умеют на достаточно высоком уровне оперировать абстрактными понятиями. Их отличает оригинальность и неординарность в принятии интеллектуальных решений. Они умеют вести себя в обществе и находят выход даже из сложных ситуаций. Им присуща дипломатичность и расчетливость. В поведении ориентированны на реальную действительность.
    Среди педагогов 10 классов наиболее высокие оценки получены по факторам: В - «интеллект» (5,3 б.), G - «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения», (7,1 б.), Н - «робость - смелость». (7,7 б.), L - «доверчивость - подозрительность». (6,8 б.) и М - «практичность - развитое воображение» (5 б.). 
         Анализируя полученные данные, можно сказать, что педагоги второй группы проявляют сдержанность и рассудительность в установлении межличностных контактов, активность в социальной сфере, также могут проявляться деловое лидерство. Мягкость и уступчивость характера у них сочетается с настороженностью по отношению к людям. В социальном поведении более чем у педагогов первой и третьей групп проявляется конформность, зависимость от мнения группы, принятие общепринятых моральных правил и норм, несамостоятельность в принятии решений.
    У них наблюдается низкая чувствительность, рациональность, практичность, уверенность в себе, спокойная адекватность в восприятии действительности, направленность на конкретную практическую деятельность и на реальную действительность. У педагогов 9 классов наиболее высокими показатели выявлены по факторам: А - «замкнутость - общительность» (7,7 б.), С - «эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость» (7,5 б.), F - «сдержанность – экспрессивность» (7 б.), Н - «робость - смелость» (7,5 б.), I - «жестокость - чувствительность» (7,5 б.), Q2 - «конформизм - нонконформизм» (7,2 б.), Q3 - «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль» (7,2 б.). Этой группе педагогов присуща открытость, общительность, активность в установлении как межличностных, так и социальных контактов. В поведении проявляются экспрессивность, импульсивность, социальная смелость, склонность к риску, готовность к вступлению в новые группы, быть лидером. Направленность вовне, на людей. 
         Эти педагоги демонстрируют мягкость, открытость; по отношению к людям - проницательность, дипломатичность. В социальном пове¬дении нонконформность: независимость от мнения группы, свобода от давления общепринятых моральных правил и норм, склонность к самостоятельности, что отличает их как от педагогов первой, так и от педагогов второй группы. В своей деятельности педагоги этой группы опираются на знание возрастных особенностей учащихся, знание интересов и склонностей учеников, что позволяет им адекватно подобрать программы и методы обучения. 
        Проанализировав и сравнив полученные результаты исследования личностных качеств у педагогов всех трех групп нетрудно заметить, что в каждой группе преобладают особые, ярко выраженные личностные качества педагогов. Это свидетельствует о наличии тенденции связи личностных особенностей педагога с типом образовательной среды. 
        По данным проведённого нами исследования видно, что личностные особенности педагогов оказывают определенное влияние на формирование того или иного типа образовательной среды. На основе полученных нами данных можно говорить о необходимом диагностировании этих личностных характеристик и их влияния на создании того типа образовательной среды, который позволит создать условия и возможности для развития активности и личностной свободы учащихся. 
         Опыт работы с одаренными детьми показывает, что талантливые дети относятся к категории «трудных» или требующих повышенного внимания. Самосовершенствование педагогов, их личностная, индивидуальная работа над особенностями своего характера, стиля учебно-педагогической деятельности, степенью коммуникативной компетентности является залогом создания психологически безопасной и творческой образовательной среды, среды формирования одаренности. 
         Важным при организации образовательной среды, позволяющей максимально развивать способности одаренных детей, с одной стороны, и обеспечивающей профилактику зависимого поведения с другой стороны является создание альтернативных, условий для реализации их потенциала. Организация внутришкольных, районных, городских научно-практических конференций, конкурсов и различных олимпиад. При этом организация альтернативных мероприятий для одаренных учащихся должна осуществляться на различных уровнях: внутришкольном, районном, городском и областном
         Так, в МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов «Дневном пансионе-84» апробирована и реализована модель работы с одаренными детьми с целью их адаптации в образовательной среде и с субъектами образовательного пространства. Организовано систематическое и планомерное сопровождение учебно-воспитательного процесса таких детей, созданы альтернативные условия для проявления и развития их потенциала. В адаптивной образовательной среде каждый учащийся, независимо от успешности в учебной деятельности, имеет возможность реализовать себя в сотрудничестве с педагогом, попробовать свои силы в совместных исследовательских проектах. Осуществляется постоянное взаимодействие одаренных учащихся с работниками медико-психологического центра, сопровождение и поддержка при подготовке работ на различные конкурсы и конференции. Помимо этого, проводятся систематические семинары, просветительские беседы с педагогами и родителями, посвященные особенностям взаимодействия с одаренными детьми, индивидуальные консультации.
         Результатом внедрения данной модели можно считать увеличение количества учеников, имеющих возможность проявить свои особенности и реализовать себя через творческую и исследовательскую деятельность. Это учащиеся, которые выступают на научно-практических конференциях и олимпиадах. Позитивной динамикой реализации этой модели адаптивной образовательной среды, можно считать, ежегодное увеличение детей, которые успешно презентуют свои исследовательские проекты, демонстрируют свои способности на олимпиадах и конкурсах. Предлагаемая модель даёт возможность реализации дифференцированного подхода к развитию одарённых детей, создания условий для раскрытия их способностей. 
         Также, немаловажным составляющим профилактической работы является использование разработанных специалистами программ. В качестве примера такой универсальной программы можно назвать профилактическую антинаркотическую программу формирования жизненных навыков, являющуюся результатом сотрудничества Группы Помпиду (Совета Европы), консультативной фирмы EDUKARI (Великобритания), координатором которой является доцент кафедры социально-педагогической работы Гентского университета (Бельгия) Пер Ван дер Креефт.
         Главной отличительной особенностью этой программы может считаться то, что содержание и методы реализации программы не только предоставляют учащимся конкретные знания о зависимостях и их негативном воздействии на организм, но и формируют внутриличностные механизмы противостояния различным аддикциям. Данная программа в работе с одаренными подростками может быть направлена не только на формирование жизненных навыков, но также способствовать развитию личности автономного типа, характеризующейся открытостью к взаимодействию с миром и возможностью дальнейшего развития, что является важным условием творческой самореализации одаренных детей.  
         Таким образом, феномен одаренности представляет собой довольно сложный, но интересный объект для исследования. Изучение его с психологической, педагогической, социологической, медицинской точек зрения всегда актуально, поскольку одаренные дети – это интеллектуальный и креативный ресурс современного общества. Вопросы воспитания детей, отличающихся высоким уровнем умственного и творческого развития, имеют очень важное общественное значение, поскольку каждый талантливый ребенок - особая ценность для государства. В связи с этим, необычные возможности ребенка, которые могут оказаться предпосылками подлинных дарований, не должны быть оставлены без внимания. 
         Задача родителей и педагогов каждого ребенка, и в особенности, одаренного - пробуждать и воспитывать собственную активность растущего человека, его познавательные и созидательные потребности в форме, не препятствующей росту и развитию личности ребенка, а, наоборот, способствующей формированию и раскрытию его способностей. Это позволит не только сохранить и развить потенциал одаренности, но и создаст основу для успешной профилактики зависимого поведения.

    Список литературы

    1. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002. - 270 с. 
    2. Гальтон, Ф. Наследственность и талант. М.: Мысль, 1996. - 269 с.
    3. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2003. - 368 с.
    4. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. - 100 с.
    5. Мир детства. Подросток. Составители Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников. М.: Педагогика, 1999. – 176 с.  
    6. Никифоров, Г.С. Психология здоровья. СПб.: Союз, 2002. - 328 с. 
    7. Одаренные дети/Пер. с англ./Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.
    8. Теплов, Б.М. Способности и одаренность//Теплов Б.М. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, Т.1, 1985. - 329 с.
    9. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков//Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 264 с.
    10. Хрестоматия по возрастной психологии/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
    11. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Просвещение, 2001. - 157 с.

    ____________________________________________________________________________________________________________

    Article is devoted to actual questions of development of children's gifts. Authors prove a role of the educational environment in development of the giftses, the interrelation of style of family education and level of mental faculties of the child is experimentally proved. Specificity of teenage tallentses is theoretically considered. The special attention is given susceptibility of presented any teenagers to dependences. Results of researches of propensity of exceptional children of computer dependence are led, and also research of personal features of teachers and their influence on formation of creative educational space is offered.
    Категория: Статьи членов ISPA | Добавил: dashka_magic (06.11.2013) | Автор: Липина Н.В., Шаталина М.А.
    Просмотров: 417 | Рейтинг: 0.0/0
    Всего комментариев: 0
    Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
    [ Регистрация | Вход ]

    Copyright MyCorp © 2024
    Бесплатный хостинг uCoz